Wie Schule diskriminiert

Ein paar Beispiele aus der Praxis: „Im Werkunterricht sagt eine Lehrerin zu einem Schüler mit schwarzer Hautfarbe: ,Wenn du nicht handarbeiten willst, kannst du ja zurück nach Afrika gehen und dort verhungern.‘ Die Schüler:innen der Klasse informieren die Klassenvorständin darüber, woraufhin die Schulpsychologin den Vorfall mit den Kindern bespricht. Im Gespräch mit den Eltern anderer Schüler:innen stellt sich heraus, dass die Werklehrerin schon öfter mit rassistischen Äußerungen aufgefallen ist.“

„Eine gute Freundin von mir und ich werden von unserer Professorin vernachlässigt und vor unseren Erziehungsberechtigten runtergemacht, da wir, im Gegensatz zum Rest der Klasse, keinen deutschen Familiennamen haben. Laut der Professorin haben wir auch ein sogenanntes Sprachdefizit, obwohl wir beide im Fach Deutsch gute Noten haben.“

Vorfälle wie diese sind keine Seltenheit an Österreichs Schulen. Seit sechs Jahren bemüht sich die „Initiative für ein diskriminierungsfreies Bildungswesen“ (IDB), auf Ungerechtigkeiten im heimischen Schulsystem hinzuweisen. Sie versteht sich dabei auch als Anlaufstelle, um konkrete Diskriminierungssituationen aufzuzeigen. Diese werden dann – wie die beiden oben zitierten Vorfälle – in den Jahresberichten der NGO veröffentlicht.

Diskriminierung lässt sich allerdings nicht nur an konkreten Vorfällen wie diesen festmachen. Und auch wenn solche Entgleisungen aufgrund unterschiedlicher Personenmerkmale – Oliver Gruber, Experte für Bildungs- und Integrationspolitik der AK Wien, nennt hier die Benachteiligung aufgrund von Geschlecht, sexueller Orientierung, Alter, ethnischer Zugehörigkeit, Religion und Weltanschauung – Ungleichbehandlungen besonders sichtbar machen, ist es im Bildungssystem vor allem die soziale Stellung, die es Schüler:innen leichter oder schwerer macht, einen höheren Bildungsabschluss zu erreichen.

„Unser Bildungssystem ist nämlich nach wie vor selektiv, was die Bildungschancen von Schüler:innen aus unterschiedlichen Elternhäusern betrifft“, betont Gruber. Eine im Auftrag der Arbeiterkammer durchgeführte SORA-Diskriminierungsstudie unterschied für den Bildungsbereich dabei zwischen didaktischer, struktureller und Peer-Diskriminierung. „Während didaktische Diskriminierung etwa unfaire Beurteilung, abwertendes oder ausschließendes Verhalten von Lehrkräften sowie diskriminierende Sprache und Bilder in Lernmaterialien umfasst, geht es bei struktureller Diskriminierung vor allem um erschwerten Zugang zu Bildung“, erläutert der AK-Bildungsexperte. Die Peer-Diskriminierung äußere sich hingegen in Form von Lächerlichmachen und Mobbing, das erleben am stärksten Schüler:innen sowie Kinder und Jugendliche mit nicht heterosexueller Orientierung oder einer körperlichen Beeinträchtigung.

Schule nach sozialer Herkunft

Wie stark strukturelle Diskriminierung im heimischen Schulwesen noch immer präsent ist, zeigte um den Jahreswechsel die Veröffentlichung des aktuellen nationalen Bildungsberichts, der alle drei Jahre vom Bildungsministerium erstellt wird. Demnach bestimmt die soziale Herkunft weiter stark die Schullaufbahn. Derzeit wechseln nach der Volksschule insgesamt 38 Prozent der Kinder in eine AHS-Unterstufe. Während der Anteil von Akademiker:innenkindern in der AHS-Unterstufe aber 50 Prozent beträgt, kommen nur drei Prozent der Kinder aus Familien, in welchen die Eltern maximal über einen Pflichtschulabschluss verfügen.

Was in dem Bericht dabei auch festgehalten wird: Die Ungleichheit bei der Schulwahlentscheidung ist nur zu einem Drittel durch Leistungsunterschiede zu erklären. Sieht man sich die Mathematikkompetenzen an, lag bei der Bildungsstandardüberprüfung 2018 der Österreichschnitt bei 551 Punkten. Akademiker:innenkinder, deren Leistung nahe diesem Schnitt lag, traten zu 62 Prozent in eine AHS über. Aber nur 24 Prozent der Kinder, die ebenfalls einen solchen Wert erreichten, deren Eltern aber höchstens über einen Pflichtschulabschluss verfügten, wechselten an eine AHS. Bei Kindern von Eltern mit einer Lehre oder einem Abschluss einer berufsbildenden mittleren Schule waren es ebenfalls nur 25 Prozent.

Gruber kritisiert hier ein „statuskonservierendes Bildungssystem“: In keinem anderen OECD-Staat werde so früh zwischen Gymnasium und Mittelschule selektiert. „Die sozioökonomischen Ressourcen des Elternhauses entscheiden nach wie vor darüber, welche Chancen die eigenen Kinder auf den Bildungsaufstieg haben.“

Gut ablesen lässt sich das auch anhand der Daten der Statistik Austria zur Frage, welchen Schultyp Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch besuchen. Von den insgesamt etwa 1,1 Millionen Schüler:innen im Schuljahr 2020/21 hatten 306.290 oder 27,2 Prozent eine nicht-deutsche Umgangssprache. Während ihr Anteil an Mittelschulen österreichweit 33,8 Prozent betrug, war dieser an AHS nur 21,6 Prozent. In Wien, wo der Gesamtanteil von Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache bei 53,3 Prozent lag, hatten 77,2 Prozent der Schüler:innen an einer Mittelschule eine andere Umgangssprache als Deutsch, an AHS waren es 40,5 Prozent.

Risikofaktor Sprache

Inci Dirim, Professorin für Deutsch als Zweitsprache an der Universität Wien, hält dazu gegenüber der Arbeit&Wirtschaft fest: „Das österreichische Bildungssystem ist derzeit noch nicht in der Lage, dafür zu sorgen, dass Deutsch als Zweitsprache keinen Benachteiligungsfaktor darstellt – im Gegenteil: Deutsch als Zweitsprache stellt einen großen Risikofaktor für ein Scheitern im Bildungssystem dar.“ Hart geht sie dabei mit dem Modell der Deutschförderklassen ins Gericht. „Sozial gesehen ist diese weitgehend segregative Beschulung als schädlich zu betrachten.“ Aber auch sprachlich gesehen sei nicht klar, welchen Erfolg diese Klassen brächten. „Ich verstehe hier den Forschungsstand so, dass eine Kombination von integrativer und zusätzlicher Deutschförderung als ertragreicher gesehen wird als Deutschförderklassen, die nur wenige Elemente der Integration in die Regelklasse aufweisen.“

Dirim spricht sich daher für eine integrative Deutschförderung und Angebote der sprachlichen Bildung in allen Schulfächern aus, ergänzt um ein Zusatzangebot für Schüler:innen, die sich noch im Deutschlernprozess befinden. Stark ausgebaut werden sollte zudem der Unterricht in Erstsprachen von Schüler:innen. „Bilinguale und mehrsprachige Schulprojekte wären sehr wünschenswert, weil diese in internationalen Studien sehr erfolgreich abschneiden.“ Ebenfalls als wünschenswert sieht die Sprachwissenschafterin bilinguale und mehrsprachige Alphabetisierung in der Schuleingangsphase. Migrationssprachen sollten zudem dringend als Maturasprachen ausgebaut werden. „Dies wäre für Schüler:innen eine große Chance, ihre zu Hause erworbenen Sprachen auf ein bildungssprachliches Niveau zu bringen.“

Corona erhöht Nachhilfebedarf

AK-Experte Gruber ortet jedoch insgesamt die Notwendigkeit einer grundsätzlichen Systemumstellung im heimischen Bildungssystem. Nicht zuletzt die Pandemiesituation habe gezeigt, dass Familien stark belastet seien. Wie etwa eine aktuelle AK-Studie zu Nachhilfe belegt, lernte während der Distance-Learning-Phasen die Hälfte der Eltern täglich mit ihren Kindern zu Hause, mehr als 80 Prozent der Väter und Mütter unterstützten ihre Kinder zumindest einmal pro Woche.

Doch nicht alle Eltern können ihren Kindern bei den Schulaufgaben helfen – hier kommt Nachhilfe ins Spiel, deren Bedarf seit Beginn der COVID-19-Pandemie massiv gestiegen ist. Doch dadurch würden Ungleichheiten noch weiter verstärkt. Armutsgefährdete Familien oder Alleinerzieher:innen könnten sich Nachhilfe trotz Bedarfs oft nicht leisten, und für vier von zehn Eltern stellen die Ausgaben für Nachhilfe eine sehr starke bis spürbare Belastung dar. Insgesamt nahmen im Schuljahr 2020/21 37 Prozent der Schüler:innen Nachhilfe in Anspruch – ein Anstieg um zehn Prozentpunkte im Vergleich zum Jahr davor.

Der Bonus oder Malus eines Kindes dürfe aber nicht mehr am Elternhaus hängen, betont Ilkim Erdost, Bereichsleiterin Bildung und Konsument:innen in der AK Wien. Sie fordert daher allem voran mehr ganztägige Schulformen. Um Chancengleichheit für alle Kinder zu erreichen, brauche es aber noch weitere Reformen. „Man muss sich strukturelle Benachteiligungen näher anschauen, das betrifft die Ausstattung von Schulen, deren Infrastruktur und wie sich Schulen finanzieren. Es braucht einen Chancenindex – denn manche Schulen benötigen mehr personelle, andere mehr infrastrukturelle Ressourcen.“

Wo für sie Diskriminierung im heimischen Bildungssystem besonders spürbar wird: in den auch von Dirim kritisierten Deutschförderklassen. Der Übergang von diesen Klassen in den Regelschulbetrieb sei ein recht kritischer Prozess, meint sie, und Diskriminierung werde dabei nicht nur für die Kinder, sondern auch deren Eltern spürbar. „Eltern wissen vielfach nicht, wie sie da im Sinn ihrer Kinder dranbleiben können, wie sie sich Gehör verschaffen können.“ Vielfach werde mit Müttern und Vätern, die nicht über gute Deutschkenntnisse verfügen, seitens der Schulen grundsätzlich nicht adäquat kommuniziert.

Erdost tritt hier für eine bedarfsorientierte Sprachförderung und den Ausbau des Muttersprachenunterrichts ein. Frühförderung sei essenziell – deshalb brauche es auch dringend ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr. Vor allem aber müsse sich diese Förderung an den Kompetenzen der Schüler:innen orientieren und an der Schule organisiert werden. „Da bräuchten die Direktionen flexible Ressourcen, sowohl für die Erstsprachen- als auch die Deutschförderung.“ Integrative Förderung sei hier der adäquate Ansatz. Da setze auch der AK-Sprachschlüssel an, ein Modell, mit dem eben allen Kindern, egal welche Erstsprache sie haben, gute Chancen im Bildungssystem ermöglicht werden sollen.

Schwerer Rucksack

Wichtig ist für Erdost aber auch, „dass Kinder so lange wie möglich gemeinsam unterrichtet werden können“. Der Übergang von der Volksschule in die Sekundarstufe sollte viel fließender gestaltet sein. Es sei weder ein Fehler der Schüler:innen noch der Eltern, dass derzeit 20 Prozent der Kinder mit Abschluss der Volksschule keine ausreichenden Kompetenzen im Lesen, Schreiben oder Rechnen aufweisen. Hier brauche es ein Schulmodell, das ein „Nachreifen“ ermögliche. Bekämen diese Kinder diese Kompetenzen nicht vermittelt, gebe ihnen das „einen schweren Rucksack“ mit und benachteilige sie ein Leben lang. „Da liegt die Verantwortung bei uns. Wir müssen gerechter werden.“

Wichtig sei für alle Schüler:innen zudem Empowerment. Das sei nämlich Vorbeugung für jede Art der Diskriminierung – sei das nun aufgrund der Herkunft oder einer Beeinträchtigung oder der Gender-Identität. Aber auch das Vermitteln von Zivilcourage und des Wissens, wohin man sich im Fall einer Diskriminierung wenden könne, sei nötig. „Man muss Schüler:innen befähigen, über Diskriminierungserfahrungen zu sprechen.“ Auf Lehrer:innenseite wünscht sich Erdost einerseits, dass sich hier ein breiteres Spektrum der Bevölkerung wiederfindet. Zudem gelte es, das Team-Teaching zu verstärken. Auch das schütze Schüler:innen vor Übergriffen. Denn Diskriminierung finde gerade in geschlossenen Räumen häufiger statt, was der Fall sei, wenn ein Lehrer oder eine Lehrerin allein in der Klasse stehe.

Diskriminierung äußere sich übrigens nicht immer so plakativ wie in den eingangs geschilderten Fällen. Wenn etwa ein Mädchen in einem naturwissenschaftlichen Fach höre: „Das hast du überraschenderweise toll gelöst“, dann sei das eine versteckte Abwertung. „Diese Mikroabwertungen hinterlassen größere Spuren bei Schüler:innen, als Lehrer:innen das einschätzen.“ Hier wünscht sich Erdost auch in der Lehrer:innenausbildung mehr Bewusstseinsschaffung für einen diversitätssensiblen Unterricht.

Drei Fragen zum Thema

an Sonia Zaafrani, Ärztin und Obfrau der Initiative für ein diskriminierungsfreies Bildungswesen (IDB)

Seit sechs Jahren machen Sie auf Diskriminierung im österreichischen Schulsystem aufmerksam. Mehr als 1.000 Fälle haben Sie bereits dokumentiert. Welche strukturellen Probleme lassen sich daraus ablesen?

Als IDB setzen wir uns für einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle Schüler:innen ein, genauso wie sie sind. Das Schulsystem in seiner jetzigen Form ist zum Teil rassistisch und diskriminierend und verwehrt zu vielen Kindern und Jugendlichen eine erfolgreiche Bildungslaufbahn aufgrund ihres Namens, ihrer Hautfarbe, ihrer (vermuteten) Religionszugehörigkeit, einer (un-)sichtbaren Behinderung, ihrer sexuellen Orientierung.

Welche Strukturreformen wären aus Ihrer Sicht die dringendsten?

Wir haben dazu einen 11-Punkte-Plan entwickelt, der zum Beispiel unabhängige Meldestellen, entsprechende Aus- und Fortbildung für Lehrer:innen, aber auch eine Diversifizierung des Lehrpersonals vorsieht.

Sie sprechen sich auch für eine Quote für Personen mit Migrationshintergrund bei der Bestellung von Schulleiter:innen aus. Warum?

Die Konstellation, dass eine diverse, mehrsprachige Schüler:innenschaft einer weißen, einsprachigen, homogenen Lehrer:innenschaft gegenübersteht, die die Lebensrealitäten der Schüler:innen nicht ausreichend kennt und nötige Skills wie mehrsprachige, interkulturelle und interreligiöse Kompetenzen nicht mitbringt, führt nachweislich zu Diskriminierung. Wenn in der Weltstadt Wien so gut wie alle Leitungen öffentlicher Pflichtschulen mit weißen, einsprachigen Personen besetzt sind, ist das ein Hinweis für strukturelle Diskriminierung. Das Instrument Quote könnte diese Benachteiligung ein Stück weit ausgleichen.

www.diskriminierungsfrei.at